الجمعة 15 تشرين الثاني 2024
تدوين- ترجمة: سعيد بوخليط
وإن أبانت إبستمولوجيا غاستون باشلار وكارل بوبر عن مجموعة نقاط مشتركة، فقد تضمنت رغم ذلك مفاهيم حول العلم والثقافة العلمية، اقتضت فنونا تعليمية مختلفة وأحيانا متعارضة.
يواجه الفكر الباشلاري بعض التوجهات المرهقة للنظرية التربوية السائدة راهنا، من خلال الدور التربوي الذي أضفاه خاصة على الثقافة العلمية، بينما بيداغوجيا كارل بوبر نتيجة تضميناتها الموضوعية والمنطقية الخاصة بها، تأخذ على النقيض من ذلك، اتجاهات مختلفة، يصعب جعلها متوافقة مع تصورات باشلار.
1- تشكِّل إبستمولوجيا غاستون باشلار، مثلما نعلم، إحدى أكثر المرجعيات التي تلتمسها الكتابات الفرنسية بخصوص أساليب تدريس العلوم. وضع لا ينطبق بذات التأثير حين توخي الحديث عن فكر كارل بوبر: التلميحات إلى كتابات بوبر، نسبيا نادرة ضمن نصوص الأدب البيداغوجي المعاصر وتنحصر غالبا عند أطروحات متداولة كثيرا (أحيانا أيضا لم تستوعب كفاية) بخصوص الإبستمولوجيا المسماة بـ ''التزييف'' أو ''الدحض". وجهات مشتركة تقرِّب بين باشلار وبوبر، ليس فقط لأنهما أرسيا معا تأملهما الفلسفي بالاستناد على معرفة عميقة بالعلم المعاصر، لكن زيادة على ذلك، نتيجة اهتمامهما المشترك بالمعطى التربوي (وجب التذكير في سياق حديثنا، إلى مرحلة تدريسهما مادة للفيزياء في السلك الثانوي). إذا كانت الاهتمامات ذات الطبيعة التربوية حاضرة تماما بين طيات مؤلفات باشلار، فليست ببعيدة أيضا عن نظريات بوبر، مثلما توثق لهذا المعطى أبحاثه خلال فترة الشباب، المنصبَّة كلِّيا على الأسئلة التربوية، ثم جلّ تطوراته الفكرية التي عالجت نظرية التعلُّم، إبان كتابات فترة نضجه. بالتالي، كيف نفسر الامتياز الذي يتمتع به حاليا فكر باشلار لدى التربويين، مقارنة مع اهتمام أقل نحو بوبر؟ هل يمكننا تفسير ذلك، بضمور إشعاع كتابات بوبر، على المشهد الفكري الفرنسي (لا سيما كتابات فترة الشباب التي لم تترجم غاية الآن من الألمانية؟).
2- تقترح الدراسة الحالية، مستندة على تحليل مقارن بين مفاهيم بوبر وباشلار حول العلم وكذا تدريسه، تسليط الضوء على تأويل مفاده بأنَّ هذا التباين على مستوى المقاربة، يذهب بنا أبعد من إشكاليات عمل دور النشر والترجمة، صوب مضمون العمل الإبستمولوجي لباشلار وبوبر ثم التأثيرات التربوية لكل منهما. ثلاث أسئلة، تبدو أساسا دالَّة بخصوص ما يقرِّب بينهما أو على العكس يبعد أحدهما عن الثاني: أولا، مسار التعلُّم في الميدان العلمي. ثانيا، العلاقات بين العلم والرأي. أخيرا، طبيعة المعرفة العلمية ذاتها. فيما يخص باشلار، جابه باستمرار نتيجة الدور التربوي والإصلاحي الذي أوكله للثقافة العلمية، الاتجاهات المرهقة للنظرية التربوية الحالية، بينما يأخذ بوبر وجهات مختلفة، نتيجة دواعيه الموضوعية والمنطقية، تستعصي بحسبها مهمة التوفيق بينهما.
3- سادت غالبا، إبَّان الحقبة التي بدأ خلالها باشلار وبوبر مشروعهما، في فرنسا والنمسا سنوات 1920، فكرة أنَّ أفضل منهجية قصد تدريس المعرفة العلمية، يلزمها التركيز على جعل التلاميذ أنفسهم، يمارسون التأثير أو ملاحظة تجربة فعلية ينجزها الأستاذ، و"يستخلصونها" باستقراء الملاحظة. لذلك وجَّه باشلار وبوبر انتقادات حاسمة ضد هذه المقاربة التجريبية والطبيعية للمسألة التربوية. انصب، أساسا اعتراضان جوهريان، على تلك المقاربات.
4 - يؤكد الاعتراض الأول، على استحالة استثمار هذه المنهجية المفترضة "طبيعية"، كيفما جاء السياق، بهدف جعل التلميذ يبلغ مستوى استيعاب علمي أصيل للمحتوى الذي يدرسه. هكذا، لم يتوقف باشلار مثل بوبر، انطلاقا من جهاز مفهومي متقارب بينهما غالبا، قصد تأكيده على أنَّ دلالة نظرية، كما الشأن بالنسبة إلى الفائدة التي بوسعها بثَّها لدى التلاميذ، تتجلى فقط نتيجة قدرتها كي تجيب على إشكالات، سواء القضية الأساسية التي أثارتها ثم قضايا أخرى جديدة لم تفوِّت هذه النظرية فرصة طرحها. ثم يستطرد، من جهة، لا ينبغي للمسار التعلُّمي تركيز نقطة بدايته على ضوء ملاحظة تزعم حيادها بخصوص مجموعة وقائع، كما تدعي الاستقرائية، لكن اكتشاف التناقض بين انتظار عفوي وكذا فعل غير متوقع لبعض الظواهر؛ ومن جهة ثانية، يستحيل فهم السبب الداعي إلى إضفاء صبغة "العلمية'' على الحلِّ المقترح قصد إدراك الاختلال، دون اختبار مدى قدرته كي يجيب على الاعتراضات. إذن، عندما نستفسر نظرية، بإخضاعها إلى استفهام نقدي، لحظتها نستوعب طبيعتها الحقيقية وليس حين تأملها سلبيا ضمن إطار لا يقبل الجدل لأنها تقرَّرَت تجريبيا (بوبر، 1993، ص 43- 46؛ باشلار، 2000، ص 115- 118). سنلاحظ بأنَّ مختلف العمليات التربوية التي تبرز معرفتها الملَقَّنَة كما لو تتسم ببداهة مطلقة وليست موضوع شك، تحظر مبدئيا على التلميذ في ذات الوقت تناول حمولتها العلمية واهتمامه بذلك. كم من دروس علمية صارت مضجرة وسطحية من شدة رغبة تقديم الأشياء تحت زاوية السهولة والبداهة؟ في هذا السياق، مثلا، ينبغي الاحتراس من اقتفاء خطوات تعاليم ماريا موتيسوري، التي توصي الأستاذ كي يعرض بنية ذرة الكربون باستعماله صورة، بسيطة وحدسية، لكائن يتمتع بـ''أربعة سواعد''. يتساءل باشلار: "كيف ستتأتى لنا إمكانية الاهتمام بقضايا، مع اعتقادنا الضمني بجواب بسيط للغاية عن سؤالها، ثم نضخِّم باستمتاع بداهة حل أولي؟ تضمر كل معرفة علمية جملة صعوبات أشبه بعتمة. يلزم على الثقافة اقتفاء أثر ذلك. السجالات التي انصبت على أشكال الجزيئات، تطابقها اعتراضات أضحت قائمة، تقتضي منا جوابا، ويلزمنا أن نكون دائما مستعدين لإدراك كيفية تقديمه" (باشلار 2000، ص 118). تكتسي المعرفة العلمية جدارتها نتيجة القضايا التي تسمح بالخوض فيها (القضية التي شكَّلت مصدرا لانبعاثها ثم أخرى جديدة تطرحها بدورها)، تصبح خاصة ذات قيمة كبيرة، وأيضا معناها أكثر ثراء، بقدر صعوبة قضاياها وإدراكها فعليا من طرف التلميذ. هكذا تبلور ما يسميه باشلار ''خلاصة'' (يوظف بوبر مصطلح ''سعي إلى الحلِّ'') وليس ''نتيجة'' (باشلار، 2004، ص 35).
5- يتصور الاعتراض الثاني كالسابق، استحالة المبدأ. ليس فقط التعلُّم بالملاحظة، ينعكس سلبيا على النظريات العلمية، بل يعتبر ببساطة مستحيلا. إن حدث الإقرار في هذا الإطار: ''على حتمية وجود طفل عبقري يعيد بواسطة تأمل منعزل، بناء الهندسة الأوقليدية من خلال دوائر وأعمدة'' باشلار، 2000، ص 65)، يؤكد باشلار، في المقابل، على التالي: ''نادرا ما يتجه التفكير صوب إمكانية العثور على تجسيد مادي لعبقرية تعيد صياغة الكيمياء بأحجار ومسحوق، بعيدا عن الكتب''. بمعنى أنَّ التربية العلمية الحديثة تحتِّم صيغة ''توجيهية''، توجب ''عقائدية شرعية''. المفاهيم بناءات اجتماعية وتاريخية، وليست مستحضرات طبيعية، بالتالي يصعب على التلميذ استعادتها سحريا بمجرد تفاعل مباشر ذاتي ومنفرد مع التجربة، دون تدخل الأستاذ قصد تقديمه ''التأطير العقلاني المناسب" (ص 42). ضمن السياق ذاته، ينتقد بوبر من جهته توهُّم منظِّري ''الجانب التربوي للعمل''، كما الحال مع إدوارد بورغر سنوات 1920، الذين تبنوا شعار ترك الطفل لحله حتى يكتشف بذاته الحقائق العلمية الأساسية: ''جسَّدت هذه النظرية النفسية والمنطقية- يتكلم بوبر عن نظريته الخاصة بخصوص التعلم- معطى نقيضا لبعض النظريات التي استساغها أيضا الإصلاحيون. نفترض إذن، على سبيل التمثيل، بأنَّ التلاميذ خلال حصص درس الكيمياء، بوسعهم ويمكنهم أن يدركوا بأنفسهم، من خلال بعض التجارب الكلاسيكية (أنطوان لافوازييه)، نظرية الاحتراق باعتباره أكسدة. مقابل ذلك، يبدو جليا، حسب نظريتي المعرفية، بأنَّه سعي غير ممكن'' (بوبر 2006،ص 502).
6 - مَهما توافق باشلار وبوبر، قصد تبيان استحالة تعلم العلوم بطريقة ''طبيعية''، اعتمادا على مجرد الملاحظة، سيتجلى التباين ثانية بينهما فيما يتعلق بمبررات هذه الاستحالة. بالنسبة إلى باشلار، مصدر عِلَّة ذلك، التعارض الجوهري الذي أقامته الفلسفة بين المعرفة العلمية والعامة. يكمن الخطأ الجوهري للمختصين التربويين المراهنين على الملاحظة، يضيف باشلار، في اعتقادهم باستمرار مبدئي بين المعرفة المبتذلة، ''الطبيعية''، ثم المعرفة العلمية: ''نتوخى ببطء، بتؤدة، انتشال أساسيات المعرفة العلمية من الحسِّ المشترك'' (2000، ص 212). بينما تبنى كارل بوبر، تصورا مغايرا، يحدِّد هوية المعرفة العلمية، كامتداد فقط ل ''المعرفة المشتركة''. يعزو بالأحرى صاحب كتاب ''منطق الاكتشاف العلمي"، إلى الاحتمال الجذري لمعارفنا، تأويل عجزنا كي نتبيَّن ثانية خلاصات البحث العلمي، باعتبارها طبيعية وعفوية. هكذا، تتبدَّى حقا تلك الفكرة الموجِّهة لإبستولوجيا كارل بوبر بأنَّنا لسنا ''وقائع'' لاكتشاف الواقع (ليس أكثر من المكونات العضوية الحية، ضمن التطور الدارويني الذي ألهم بوبر، ليست بـ''وقائع'' تتوخى التكيف مع محيطها). نتيجة انعدام كل أُلفة طبيعية بين فكرنا والعالَم، نظرياتنا مجرد ''تخمينات''حرَّة"، "مجازفات للخيال'' (بوبر،1900) بحيث لا يقدم مضمونها أيّ صيغة حتمية. مثلا، بخلاف ما اقترحه كانط، فلا شيئ حسب بوبر، يهيئ الفكر الإنساني، قصد صياغته مبادئ الميكانيكا النيوتونية. فالنظرية التي أرست معالمها المبادئ الشهيرة، مثلما الشأن بالنسبة لكل نظرية علمية، تبقى في نظره ''صدفة'' سعيدة، ربما أمكنها عدم الحدوث قط (بوبر، 1985). أيضا، لا يوجد مبرِّر معين، يجعل فكرا، وإن تموضع ضمن سياق ملائم، بلوغه ثانية بذاته وطبيعيا نفس الخلاصات. بخلاف باشلار، الذي يهاجم فكرة استمرارية العلم والحسِّ المشترك، سيعترض بوبر على ''الانسجام'' بين الفكر والعالَم، أو ما يمكننا نعته بصيغة ''إبستمولوجىا متفائلة''. يعضد هذا الاختلاف على مستوى المقاربة، مثلما سنرى، فجوات أخرى بين الفيلسوفين، قوامها عدَّة حيثيات، إبستمولوجية وبيداغوجية في الوقت ذاته، قادتهما صوب خلاصات متباينة تماما.
7- دائما لا نلاحظ بكيفية دقيقة، أنَّ نظرية كارل بوبر الشهيرة حول ''الفاصل'' الذي يميز المقولات العلمية بـ''قابليتها للدحض''، تستبعد كل اختلاف على مستوى المحتوى أو المصدر بين المعارف العلمية واللاعلمية (وحدها أساليبها التقويمية تميز صنفي المعرفتين). ينبعث العلم في إبستمولوجيا بوبر، مثلما رأي الحس المشترك، فالنظريات العلمية مجرد آراء اكتسبت طابعا موضوعيا، وصُقِلت تدريجيا مع توالي الأحقاب نتيجة مسار جدَّده الانتقاء النقدي. سواء من زاوية نظر صورية أو منطقية، لا يوجد تمييز حسب بوبر بين التعليل العلمي وكذا خطاطة التفكير التي وفقها تتطور المعرفة العامة. يمضي رجل العلم مثل الرجل العادي، بناء على محاولات وأخطاء، ''التخمينات والتفنيدات''. أيضا، لم تتضمن قط إبستمولوجيا بوبر إشارة حول ''فكر علمي''، قديم أو جديد، يفترض تميُّزه عن الحس المشترك. أساسا، انتقد بوبر فعلا فكرة انحدار الفكر العلمي من طبيعة عميقة ويحظى مقابل الفكر المشترك بسمته التجريدية وتوظيف الرياضيات. الأخيرة، في تصور بوبر، تمثل فقط وسيلة خارجية تقدم إمكانية اختبار نظرية بإتاحة المجال أمام تكهنات كمية، وليست بعنصر مكوِّن لها. بالتالي، لا يستمد الفكر علميته بفضل محتوى النظرية أو اشتغال مفاهيمها، بحسب كونها تقريبا مجردة وتتكلم لغة الرياضيات، بل مصدر تلك العلمية التطور الموضوعي اللساني، الذي يعكس حقيقة موضوعا يتداول نقاشه علانية. كذلك، سنبحث عبثا، بين طيات كتابات بوبر، عن معادل للانتقادات التي أثقل من خلالها باشلار (1999، ص29 -35) كاهل الفيزياء ''الدنيوية"، التجريبية وليس الرياضية خلال القرن الثامن عشر. بالنسبة إلى بوبر (1985)، يأخذ العلم انطلاقته حقا قبل سيادة فيزياء الرياضيات، لقد بدأ حينما بادرت أول جماعة من الشعراء الفيزيائيين لمدينة إيونية الإغريقية، كي يخضعوا محاولتهم لتفسير العالَم إلى النقد العمومي.
8 – نتيجة الدور التفضيلي الذي منحته إبستمولوجيا باشلار إلى الرياضيات والتجريد، ستندرج ضمن تقليد استلهام عقلاني راسخ. صحيح، أنَّ باشلار، انتقد بحدَّة خاصية القطيعة المباشرة التي أقامتها الديكارتية بين الرأي والعلم، الصورة والمفهوم. لكن، مهما بلغت مؤاخذة باشلار نحو ديكارت والآخرين ''فرسان القطيعة مع الماضي''، نظرا لاعتقادهم بإمكانية إنجاز القطيعة مرة واحدة وإلى الأبد، غير أنها على العكس، تقتضي بكيفية لانهائية أن تتواصل وتتأكد مجدَّدا، في غضون ذلك لا يلغي باشلار قط فكرة ديكارت الداعية إلى أنَّ مدخل العلم يقتضي شرط استبعاد جذري للحسِّ المشترك. أيضا، أخطأت العقلانيات الكلاسيكية حسب باشلار، ليس نتيجة انحياز رموزها للتأويل العقلاني، لكن نتيجة إيمانهم بقدرة الذات، جراء انعطاف فلسفي، كي توطد فكرها نهائيا ضمن النظام العقلاني. سنلاحظ، بأنَّ إبستمولوجيا باشلار على النقيض من إبستمولوحيا بوبر، لا تعترض قط على القطيعة بين الدوكسا ثم الإبستيمي (الاعتقاد الجامد/ المعرفي). بل يمكننا الحديث، في هذا الإطار،عن منحى جذري اكتسته حمولتها، بحيث لم يعد تصميم القطيعة، تبعا للعقلانية الكلاسيكية، على طريقة واقعة فلسفية تأسيسية (الشك الديكارتي، تعليق الحكم عند هوسرل)، لكنها بمثابة تطور متواصل ولا نهائي (توالي ''قطائع دائمة بين المعرفة العامة والعلمية'').
9- تظهر وتتجلى بالتأكيد نتائج تباينات باشلار وبوبر، على مستوى إشكالية التدريس العلمي. لن نصادف ضمن الكتابات التربوية لبوبر، أثرا كما الشأن مع كتابات باشلار، يتضمن مدحا لصرامة وزهد الرياضيات. طبعا، يدرك بوبر مثل باشلار، بأنَّ المعارف العلمية ليست ''سهلة''، بقدر عدم تقديمها لذاتها كبداهات يكفي قراءتها على منوال الظواهر. لكنه، لم يرجع قط الصعوبة الجوهرية للثقافة العلمية، إلى ''عائق'' معين يتعين تجاوزه، ولا أيّ سلطة – الرأي، الحس المشترك، إلخ- تضع قصورها الذاتي في مواجهة حركة الفكر. يتطلب بلوغ العلم حسب تصور بوبر، تبلور انعطاف (الاختبار النقدي للنظريات)، لكن عكس تصور باشلار، لا يقتضي هذا التطلع أيّ زهد أو ''تطهير".
*هوامش المقالة:
المرجع:
Alain Friode: Recherche en éducation ;numéro 29.juin 2017.pp124- 133.
